Terminología y metacognición
Informe de avance de un estudio empírico

Alicia Fedor de Diego
Departamento de Idiomas
Universidad Simón Bolívar
Caracas
Venezuela
afedor@usb.ve
http://prof.usb.ve/afedor

Introducción: objetivos, justificación y antecedentes de la investigación

El estudio que describiré en esta ponencia tuvo como principal objetivo validar empíricamente la hipótesis según la cual el dominio de la terminología, en cuanto materia académica teórica y práctica, representa una herramienta metacognitiva en la adquisición del conocimiento especializado.

Esta hipótesis ha sido planteada y validada a nivel conceptual en un estudio previo titulado “Propiedades metacognitivas de la terminología – Una fundamentación teórica” (Fedor de Diego, 1999). El estudio, hasta donde se sabe, fue el primer intento de investigar las posibles correlaciones existentes entre la terminología y los procesos metacognitivos de la mente humana. En efecto: el hecho de que la terminología es una materia básicamente cognitiva es un axioma conocido desde los mismísimos comienzos de la disciplina (Wüster, 1959/60, 1979) y posteriormente ha sido ratificado por numerosos investigadores en la literatura especializada (Beaugrande, 1987; Felber, 1993/1997, 1995; Budin, 1997; Oeser, 1993/1997). Sin embargo, sus propiedades, aspectos y potencialidades metacognitivas no han sido estudiadas desde ningún ángulo de mira hasta la fecha.

Aunque la investigación teórica arriba mencionada dio como resultado una serie de postulaciones conceptuales que se puede calificar, sin falsas modestias, de coherentes y sistémicas, consideré importante, por no decir imprescindible, probar la validez de estos principios teóricos mediante un estudio empírico de carácter experimental. Dicho en otras palabras: no me pareció suficiente teorizar sobre este punto; mi curiosidad investigadora me llevó a indagar sobre la aplicabilidad, y en consecuencia utilidad, de mis hallazgos teóricos. La presentación de los resultados de este estudio y las consecuentes conclusiones y recomendaciones serán, pues, el propósito fundamental de esta contribución

La justificación para realizar dicho estudio se encuentra en el hecho de que el mismo intenta contribuir a la solución de un problema socio-educativo cada vez más acuciante y generalizado a nivel mundial: la insuficiente capacidad de raciocinio y pensamiento lógico de muchos aprendices de contenidos especializados y en consecuencia, su insatisfactorio rendimiento académico. Este fenómeno también fue observado en la Universidad Simón Bolívar (USB) en Caracas, Venezuela, una casa de estudios superiores de carácter eminentemente técnico y científico. A fin de remediar tal situación, en esta institución de educación superior se ha recurrido a la introducción de materias que potenciaran las capacidades de pensamiento del estudiantado. Una de ellas fue el método Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento (DHP) de Margarita Sánchez de Amnestoy (1991). El método, sin embargo, no rindió los frutos deseados, básicamente por tres razones: el cuerpo docente no estaba adecuadamente entrenado, no se efectuó un curso piloto, y, lo más importante, los contenidos temáticos eran de índole general, sin adecuarse a la población estudiantil esencialmente técnico y científico característico de la USB. En pocas palabras: el curso de DHP no logró el objetivo de enseñar a pensar y enseñar a aprender.

Coincide esta experiencia institucional con una de carácter particular. Durante mi curso titulado Introducción a los fundamentos de la terminología, dictado cada trimestre en la USB, observo reiteradamente un beneficio adicional al del mero aprendizaje de los fundamentos teóricos y prácticos de la terminología. En efecto: a más tardar durante la elaboración del glosario sistemático, donde cada estudiante trabaja con algún segmento ( y por lo tanto con los conceptos y con los términos) de su especialidad, los estudiantes manifiestan haber aprehendido mejor aquel conocimiento que en las clases de la materia profesional en cuestión nunca llegaron a entender cabalmente. Surge así la pregunta: ¿qué mecanismos mentales se habrán activado mediante la adquisición de los conocimientos de terminología en el estudiante para que éste obtenga el beneficio adicional de “entender mejor la materia especializada”? Aquí es menester aclarar un punto importante: la adquisición de conocimiento a través de la terminología del campo es un proceso cognitivo obvio en los sujetos intelectualmente capacitados para la tarea; de hecho, no fue este el punto que llamó la atención; lo que llamó la atención fue el hecho de que los estudiantes entendieran en la clase de terminología, a través de la elaboración del glosario sistemático, aquello que nunca llegaron a aprehender del todo en las clases de la respectiva materia. Por lo tanto, la materia terminología debió activar en ellos no solamente sus capacidades cognitivas (pues de ello se encarga la enseñanza/aprendizaje de contenidos especializados con el profesor de área, en el aula de clase), sino algo más, quizás, y así nació la hipótesis, sus capacidades metacognitivas, o sea, que el beneficio adicional presumiblemente se debe a que la materia terminológica posee propiedades de carácter metacognitivo. En otras palabras; al hacer terminología sistemática activamos, queramos o no, nuestras estrategias mentales de carácter metacognitivo. Esta posibilidad merecía ser estudiada a fondo.

Bases teóricas

La revisión de la bibliografía especializada pronto puso de manifiesto que el tema terminología y metacognición no había sido estudiada hasta ese momento. No quedaba otro remedio, entonces, que encontrar un nicho epistemológico en donde anclar teóricamente la hipótesis sobre las propiedades metacognitivas de la terminología. El terreno per natura más idóneo para ello perecía ser el área de las ciencias cognitivas, por cuanto, como ya hemos apuntado, la disciplina terminológica cuenta con una fuerte base cognitiva, aparte de sus pilares lingüísticos y comunicacionales. Por esta razón, la elaboración de un estudio analítico-sintético sobre las relaciones entre las diversas disciplinas de las ciencias cognitivas y la terminología pareció ser un ejercicio no sólo útil, sino necesario, por cuanto la bibliografía tampoco reveló estudios sistémicos y exhaustivos en este sentido. Igualmente, había de encontrar una teoría del aprendizaje suficientemente análoga con mi hipótesis para poder respaldarlo desde el punto de vista de su aplicabilidad en la didáctica de contenidos especializados. Un complejo proceso de análisis y síntesis en estos dos amplios terrenos epistemológicos dio como resultado el siguiente conjunto de postulados teóricos:

El nicho epistemológico per natura de la terminología se encuentra en las ciencias cognitivas.

La puerta de acceso principal de la terminología a las ciencias cognitivas es la semiótica; la puerta secundaria es la lingüística.

El punto de partida de la cognición es el objeto (real o formal), el cual antes de ser percibido por el sujeto es un ente preconsciente.

La abstracción mental precede al acto denotativo; en consecuencia el concepto es un ente prelingüístico.

El concepto es el vínculo entre el módulo cognitivo y el módulo semiótico de la terminología, así como el elemento de partida de este último, por cuanto el lenguaje deriva de la realidad.

El concepto adquiere su dimensión y su facultad metacognitiva a partir de su definición como “unidad de la cognición” y como tal es el elemento dinámico del funcionamiento cognitivo.

En consecuencia, el concepto también es una unidad metacognitiva, por cuanto el sujeto tiene conciencia y control sobre el proceso cognitivo de formación del concepto especializado.

La terminología es la herramienta per natura del aprendizaje de contenidos especializados.

La teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (2000) es el terreno de cultivo ideal para sembrar la metodología de la enseñanza de la terminología con enfoque metacognitivo.

El otro producto importante de mis reflexiones teóricas lo constituye el siguiente gráfico: un intento por modelar los procesos metacognitivos de base terminológica, es decir aquellos momentos mentales que nos ayudan a percibir y abstraer un segmento de la realidad referido a algún área del saber especializado. Nótese que, a diferencia del proceso cognitivo de carácter general, en este modelo 1) el sujeto es un sujeto regulador (de sus procesos cognitivos), 2) la forma espiral intenta visualizar el “arrastre contínuo” de lo que queda destilado de los procesos anteriores, y 3) todo el proceso está enmarcado en los llamados “esquemas” (señalizados por la superficie de puntos), o sea los elementos que marcan al individuo como tal: sus valores, sus creencias, sus conocimientos previos, sus condicionamientos culturales, etc.

Así, al finalizar el estudio teórico había arribado a las siguientes conclusiones:

El dominio de los conocimientos de la terminología de base cognitiva cumple funciones de desarrollo de las habilidades del pensamiento (DHP).

A la terminología como herramienta de DHP se le supone un mayor grado de eficacia que a los métodos usuales de desarrollo de capacidades cognitivas por cuanto trabaja con contenidos especializados propios del dominio temático del aprendiz.

Consiguientemente, la terminología potencia en el sujeto la adquisición de conocimiento especializado y el autoaprendizaje.

Este haz de conclusiones sirvió de hipótesis de partida para el estudio empírico que detallaré a continuación.

La validación empírica

Aunque el objeto de estudio de la investigación empírica fue explícitamente una disciplina académica (la terminología, o para ser más exactos, los elementos de su módulo cognitivo), la metodología para su ejecución tuvo que ser forzosamente tomada del área de la psicología cognitiva, por cuanto para poder detectar la existencia de propiedades metacognitivas precisamos de un sujeto cognoscente. De hecho, la única forma de poder hacer cualquier afirmación de orden funcional sobre las características de una disciplina es mediante la observación de sus efectos sobre el aprendiz, o mejor dicho aún, en la mente del aprendiz. Pero esto nos plantea una serie de dificultades.

Uno de los grandes problemas con que se enfrenta la investigación y la praxis profesional al tratar la metacognición es cómo detectarla, aislarla y manipularla .El problema surge de la dificultad intrínseca que existe para operacionalizar la actividad metacognitiva dado que no se traduce directamente en una respuesta observable. (Mayor, Suengas, González Marqués, 1995:145)

A esta circunstancia se le añade el hecho de que a pesar de todas mis pesquisas bibliográficas no logré encontrar ni un solo test de metacognición aplicado al aprendizaje de conceptos especializados. Pero al parecer no fui yo la única que llegó a esa conclusión. Osborne (2001:38), en la Universidad de Oklahoma, luego de haber revisado exhaustivamente el estado de la evaluación de la metacognición para la fecha concluye que:

The lack of reliable, well-validated measures in a field so well-researched as this is troubling. The fact that so many studies utilize measures with poor psychometric properties is more troubling. While we found several good measures of various aspects of metacognition, there is much more work to be done in this area, especially in developing measures that are usable by teachers and other educational professionals, who are often without the time, training, or resources to utilize many of the measures existent today.

El mismo autor lamenta, igualmente, el hecho de que entre las pocas pruebas que existen no exista prácticamente nada usable para sujetos de educación superior, o sea estudiantes universitarios, y que la inmensa mayoría de los tests existentes se dedica al área de destrezas de lectura, desconociendo la posibilidad de aplicación en otros procesos cognitivos. Resultado final: no había más remedio que desarrollar un instrumento de medición que sirviera para evaluar el grado de actividad metacognitiva de sujetos universitarios de carreras técnico-científicas durante la adquisición de conceptos especializados.

Ya que tanto el problema como la hipótesis del estudio han sido descritos anteriormente en las bases teóricas, por razones de tiempo me limitaré a esbozar los aspectos técnicos del estudio empírico.

Diseño del estudio

Por las razones anteriormente descritas y por cierta cautela científica, opté por un diseño empírico relativamente simple que me permitiera manejar con cierta seguridad las variables involucradas y la interpretación de los datos obtenidos, a saber: el diseño quasi-experimental, cuya fórmula se grafica de la siguiente manera:

Pretest Variable independiente Postest

Y₁ X Y₂

en donde X fue el tratamiento que recibieron los sujetos, a saber: el curso de terminología denominado Introducción a los fundamentos de la terminología . La finalidad del estudio fue, obviamente, determinar si hubo o no mejora en las capacidades metacognitivas del estudiante luego de haber recibido la instrucción téorica y práctica en la disciplina terminológica.

Muestra:

El estudio se realizó entre enero y abril del año 2002, con un total de 43 estudiantes de la USB. Las características de la muestra se pueden apreciar en el siguiente gráfico (Gráfico1):

Gráfico 1: Características de la Muestra

Sexo Edad

Carrera

Nivel de carrera:

Instrumentos:

El instrumento principal (pre y postest) se elabora teniendo en cuenta las siguientes variables de la metacognición: sujeto, tarea y contexto. La tarea se ejecutaba mediante la definición de 12 conceptos técnico-científicos, 4 de carácter general y 8 de carácter específico. El contexto fue el de un curso de terminología estándar, en tiempo real, sin ninguna desviación de un curso de terminología ofrecido en cualquier otro trimestre previo.

Previa su aplicación, el instrumento se somete a validación de expertos, a fin de evaluar la pertinencia, utilidad, claridad y cualquier otro aspecto del cuestionario que se considere necesario para poder operacionalizar el constructo. Con la misma finalidad el instrumento se ensayó con 8 estudiantes de las características de la muestra. Una vez incorporadas las observaciones y hechos los ajustes, el instrumento culminó en un constructo de 19 preguntas abiertas de carácter introspectivo (observación y descripción de la ejecución de la tarea por parte del sujeto) y 4 preguntas de opinión que incidieron en este estudio sobre las siguientes dimensiones:

Planificación consciente de la tarea:

Con esta dimensión se pretende explorar el grado de organización mental del estudiante al abordar la tarea de conceptualización de contenidos técnico científicos mediante el monitoreo consciente del proceso de observación (directa o indirecta) del objeto y su representación, así como a través de la consideración de las diferentes categorías o tipos de características que se pueden enumerar acerca del concepto a definir.

Estructuración de información

La dimensión estructuración de información estudia el ordenamiento de las características del concepto según las diferentes categorías o tipos de características determinados. Manifestación de ello es, por ejemplo, la diferenciación entre características intrínsecas y extrínsecas, dependientes e independientes, primarias y secundarias, así como el establecimiento de relaciones lógicas y ontológicas entre el concepto a definir y conceptos supra y subordinados. Se explora también la ubicación del concepto dentro del sistema de conceptos que le es propio. Tomar en cuenta contornos difusos entre conceptos es otro de los puntos que se pretende evaluar.

Análisis lingüístico de la unidad terminológica

La finalidad de esta dimensión es ayudar a determinar si el estudiante logra establecer relaciones de sinonimia, homonimia, monosemia o plurivalencia entre el concepto y su denominación; determinar la presencia de posibles calcos, préstamos, derivaciones o composiciones y realizar el análisis morfosintáctico del término.

Regulación consciente de procesos mentales

Con esta dimensión se explora el grado de control del aprendiz sobre sus procesos cognitivos, en este caso sobre el proceso de conceptualización, expresado mediante la definición que él mismo construye.

Verificación de resultados

Esta dimensión se refiere a la revisión sistemática de la definición, verificando el cumplimiento de los subprocesos del proceso de conceptualización.

Con la formulación de estas dimensiones se pretendió cubrir los tres mementos que habitualmente se distinguen en la metacognición concebida como autorregulación: planificación (preguntas 1 a 3), supervisión (preguntas 4 a 9) y evaluación (pregunta 10).

Además del pre y del postest, administrados en la semana 2 y 12 del trimestre, se aplicaron, en la semana 5 y 6, dos tests adicionales estandarizados (OTIS y RAVEN) con la finalidad de cubrir las variables de inteligencia y habilidades cognitivas de los sujetos de la muestra.

Análisis de datos:

Para fines de este informe el análisis que recoge el Gráfico 2 se ejecuta con una base de 37 estudiantes, por lo cual se debe advertir que la evaluación de los 6 estudiantes restantes podrá alterar ligeramente los resultados. Igualmente quiero destacar el hecho de que aquí no se incluyen, por no haberse concluído para la fecha de este simposio, los análisis de datos conducentes a establecer otras correlaciones, como por ejemplo la existente entre el grado de funcionamiento metacognitivo de los sujetos y

el coeficiente de inteligencia

la nota final del curso

la carrera profesional del sujeto

y otras variables derivantes de las características de la muestra.

Gráfico 2: Instrumento pre y postest con respuestas afirmativas

PREGUNTA

Resp. afirmativas :

ANTES

DESPUES

(1) Rechazo H 0 con un n/signif. del 99% / (2) Rechazo H 0 con un n/signif. del 95% / (3) Rechazo H 0 con un n/signif. del 93% o 94%

Con la ayuda de una escala especialmente elaborada para el propósito (gráfico 3), se evaluaron las 12 definiciones del pretest y las 12 definiciones del postest con la cooperación de 16 profesores de área (gráfico 4).

Gráfico 3: Escala de ponderación de definiciones

Conversión de escala :

Se le asignó un valor numérico a cada categoría de la escala:

Gráfico 4: Calificación promedio de definiciones ponderadas

Interpretación de los resultados parciales:

El contraste de los resultados obtenidos con las hipótesis planteadas permite hacer las siguientes aseveraciones parciales:

Se encontró una mejora estadísticamente significativa a nivel de procesos metacognitivos.

Aquellos procesos que en el pretest presentaron una lata incidencia, no sufrieron mayor variación (Ejemplo: preguntas # 4, 9 y 12)

Los procesos que antes del tratamiento presentaron baja incidencia, en el postest presentaron una mejora significativa (Ejemplo: preguntas # 1, 3 y 11).

Conclusiones y recomendaciones:

Los resultados del estudio parecen indicar la confirmación de la hipótesis según la cual la terminología potencia los procesos metacognitivos del aprendiz, lo cual queda evidenciado a nivel de las respuestas introspectivas del postest. Por consiguiente, es factible suponer que un curso de terminología con enfoque metacognitivo le brindaría al estudiante de cualquier carrera técnico-científica la posibilidad de obtener un triple beneficio:

Adquirir conocimientos teóricos y prácticos sobre la materia terminología (conocimiento nuevo)

Potenciar el aprendizaje significativo de las materias profesionales (construcción sobre conocimiento previo)

Adquirir una herramienta metacognitiva que le facilitará el uso de estrategias conducentes al autoaprendizaje (aprendizaje sobre el aprendizaje)

Sin embargo, no se han evidenciado en esta etapa preliminar mejoras a nivel de la elaboración de definiciones. Aunque es prematuro hacer conclusiones al respecto, sospecho que la razón fundamental de ello se encuentra en el diseño y ejecución del experimento, al no haber controlado la variable “profesor evaluador”. Los 16 profesores de área cooperantes pertenecían a campos del saber tan distintos como computación y urbanismo y aunque contaban con una escala de ponderación común, sus percepciones y sus contextos posiblemente eran demasiado divergentes para efectuar la validación de las definiciones con criterios más o menos comunes. Un trabajo de rediseño del experimento en este sentido posiblemente nos arroje resultados diferentes. Igualmente, sería altamente recomendable desarrollar una prueba similar con grupo de control, lo cual le daría al estudio mayor validez interna y externa de las que pueda presentar el presente trabajo. En el contexto espacial y temporal real en la que se ejecutó esta investigación, este diseño, sin embargo, no fue posible, dadas, precisamente, las características del entorno.

A base de los resultados obtenidos consideraría útil la elaboración de un paquete didáctico para enseñar la terminología con enfoque metacognitivo, a ser introducido como materia al menos optativa en cualquier carrera de carácter técnico-científico. En lo personal, me gustaría asumir ese reto y así tender el puente entre dos disciplinas hasta ahora aparentemente ajenas e inconexas, pero que ahora empiezan a acercar posiciones: por un lado, la terminología y por el otro, el desarrollo de las habilidades del pensamiento.

¡Gracias por su paciencia! ¡Gracias por su atención!

Bibliografía:

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