La densidad conceptual de los términos:
un enfoque desde la psicolingüística evolutiva [1]

Paula Mahler
TERMTEX
Universidad de Buenos Aires
Argentina

1. Introducción

Esta ponencia propone un cruce entre estudios terminológicos y estudios de adquisición del lenguaje. Este es factible a partir de una concepción de la terminología como la disciplina cuyo objeto de estudio son las unidades del lenguaje natural que sirven para comunicar conocimiento especializado. Estas, según Cabré (1998; 1999) integran aspectos lingüísticos, cognitivos y sociales y pueden sufrir variación denominativa y conceptual.

Entre las preguntas que la terminología debería poder responder se incluye la de cómo se adquieren estas unidades. En general, se ha intentado contestarla con estudios sobre los niveles educativos mayores (Morel, 1996)); sin embargo, considero que esta se produce en el inicio de la escolaridad, en cuanto los niños entran en contacto con dominios científicos especializados.

Desde una perspectiva psicolingüística, adopto el modelo de Nelson (1985), quien postula que los sujetos del rango de edades aquí estudiado (niños de edad escolarizada) se encuentra en un proceso en el que se consolida el tercer componente dentro del sistema de significado del niño, es decir, el de las relaciones sistemáticas de sentido consistente en el establecimiento de relaciones léxicas entre las propias palabras. Estas relaciones dependen de los logros en cuanto a las representaciones conceptuales de las palabras, ligadas al contexto, de las representaciones de las relaciones conceptuales, ligadas a los acontecimientos y de la manifestación implícita o explícita de tales relaciones por parte de los otros hablantes. La autora considera que en este estadio se produce el dominio del sistema semántico, herramienta para “pensar de un modo descontextualizado o, más bien, para pensar en cualquier contexto que pueda establecerse, independientemente de la experiencia previa. También es obvio que su naturaleza simbólica es esencial para la manipulación lógica y matemática así como para el pensamiento científico.” (:225) [2]

El objetivo del trabajo es describir el sistema de representación de dos unidades léxicas y comparar el tipo de conceptualización que se comprueba para cada una de ellas en diferentes niveles de escolaridad.

El instrumento que se utiliza para el análisis implica un uso metodológicamente diferente de la noción de esquema de Wichter (1994), elaborada para el análisis de la variación conceptual del término. Para este autor, un esquema es un recurso que permite representar conocimientos y que se presenta como un complejo de conceptos en relación de especificación. La representación se presenta como una lista en la que las categorías (variables, dimensiones, aspectos, etc.) se ubican una debajo de la otra, cada una con un valor determinado. Estas categorías y sus respectivos valores se adscriben a un objeto que constituiría la etiqueta (label) de dicho esquema. Este esquema permite la comparación entre diversas fuentes (personas o textos) en cuanto a la pertinencia categorial y sus valores, es decir, permite el estudio de la variación conceptual.

Ciapuscio (1999) reformula este modelo en cuanto a los tipos de ocupación del esquema, que resultan del siguiente modo:

1. ocupación idéntica (++)

2. ocupación diferente (+D)

3. no ocupación (0)

4. nueva ocupación (N)

“+” significa: la categoría o valor está ocupado y un concepto o complejo de conocimientos están disponibles y coinciden con el esquema de referencia.

“D” significa: la categoría o valor están ocupados pero de modo diferente que en el esquema de referencia.

“0” significa: la categoría o valor no están ocupados.

“N” significa: nueva categoría o valor que no están ocupados en el sistema de referencia.

Ahora bien, el objetivo de los trabajos de Wichter y de Ciapuscio es establecer la variación conceptual de los términos en relación con el nivel de verticalidad de los textos, una de cuyas variables es el tipo de uso terminológico. En este caso, en cambio, se trata de establecer, a partir de una prueba experimental, las categorías incluidas en el concepto de una unidad léxica a partir de un tratamiento estadístico de las variables codificadas que permita establecer esquemas conceptuales según resultados probabilísticos, en relación con las edades estudiadas.

Entiendo por concepto, de acuerdo con Murphy (1991), las representaciones mentales de clases coherentes de entidades, es decir que los conceptos constituyen nuestras nociones sobre qué tipo de objetos y eventos componen el mundo.

1.1. La elección de las unidades léxicas

En este trabajo se presentan resultados de una investigación mayor en la que se estudian, desde la perspectiva de su representación conceptual, términos de la lingüística como dominio de especialidad. Como señalé en la introducción, considero que a partir del comienzo de la escolarización los niños están inmersos en un sistema de aprendizaje en el que se produce (se enseña y se aprende) conocimiento especializado. Por lo tanto, el bagaje terminológico de los sujetos se inicia con la escolarización, momento en el que, por otra parte, se produce un incremento ostensible en el dominio del vocabulario (McKeown & Curtis, 1987), tanto especializado como no especializado.

Los esquemas conceptuales que se comparan conciernen a las unidades léxicas: perro y sustantivo. A priori, es posible considerar que ambas se diferencian en los siguientes aspectos:

la primera pertenece al mundo cotidiano y su adquisición es independiente de la escolaridad. Por ende, su representación conceptual puede estar vinculada al conocimiento experto (clases de zoología, por ejemplo) o al no experto;

dado que sustantivo forma parte del metalenguaje de la lingüística, el acceso al término y a su representación se producen solo en el medio escolar, es más, se trata de una unidad léxica que se utiliza únicamente en este contexto o, en el caso de una especialización mayor, en estudios y textos lingüísticos. Por tanto, es posible sostener que sustantivo tendría un mayor grado de especialización, dado por su contexto de aprendizaje, en tanto que perro puede formar parte de un “conocimiento vertical”. De todos modos, aún en el caso de sustantivo, se prevé que el tipo de representación no será el mismo en todas las edades estudiadas.

1. Metodología

Para lograr un esquema conceptual de las dos unidades léxicas, se realizó un experimento con sujetos de diferentes niveles de escolaridad: 2º grado (7;6 meses – 8;6 meses): 21 sujetos; 4º grado (9;6 meses – 10;6 meses): 20 sujetos; 6º grado (11;6 meses – 12;6 meses): 21 sujetos y 2º año secundario (14;6 – 15;6): 26 sujetos [3]. Todos los entrevistados concurren a un establecimiento escolar privado de la Ciudad de Buenos Aires [4].

El experimento consistió en formular, para cada una de las unidades léxicas, tres preguntas y, para sustantivo, una prueba de reconocimiento. Las preguntas formuladas están dirigidas a la obtención de la mayor cantidad de datos sobre la representación de las unidades léxicas: la primera se centra en su definición (¿Qué es X?); la segunda en un estado de conocimiento (¿Qué sabés sobre X?) y la tercera a su función (¿Para qué sirve X?).

Cada una de las preguntas fue analizada según determinadas variables de las que aquí se utilizan:

a) Contesta: SI/NO (para cada una de las preguntas) (ver tabla 1)

b) Categorías incluidas en el concepto

sustantivo: inclusión en la clase de palabra

reconocimiento de subtipos

ejemplos

función sintáctica

idea de representación

perro: inclusión en la clase

reconocimiento de subtipos

ejemplos

experiencia personal

descripción características físicas

c) Tipo de función (para preguntas funcionales)

función sin representación

función sintáctica

función comunicativa

función de representación

función escolar

Los datos fueron analizados estadísticamente según el Test Exacto de Fischer (p=0,05) y según un análisis de tendencias (p=0,05).

2. Hipótesis

En tanto se considera que la adquisición de terminología está relacionada con el desarrollo en la variación de la densidad conceptual del término empleado en la comunicación especializada, se predice que:

a) por una parte se espera encontrar diferencias en la densidad conceptual en el término sustantivo entre los sujetos mayores y los menores. Estas diferencias estarán vinculadas a la posibilidad de proporcionar un conocimiento más abstracto y, por lo tanto más descontextualizado;

b) no se espera encontrar diferencias significativas respecto del término perro entre los sujetos de la muestra.

3. Resultados y discusión

3.1. Sustantivo

En la tabla siguiente se presentan los resultados globales de respuesta a cada una de las preguntas.

Tabla 1

Como es posible observar, para todas las preguntas se encuentran resultados significativos desde el punto de vista estadístico. Además, es interesante el hecho de que se mantenga, salvo en el caso de los niños más pequeños (en los que desciende), la proporción de sujetos que responden a las tres preguntas.

3.1.1. Preguntas por la definición y el conocimiento

A continuación se presentan los resultados para cada una de las categorías relevadas. En la tabla 2 se presenta la cantidad y proporción de sujetos de cada edad que plantean que el sustantivo es una clase de palabra; en la tabla 3, aquellas respuestas en las que se expresa que hay diferentes tipos de sustantivos; en la tabla 4, la cantidad y proporción de sujetos que proporcionan ejemplos en sus respuestas; en la 5, resultados de las respuestas en las que se señala que esta clase de palabra cumple determinadas funciones sintácticas en el nivel oracional; finalmente, en la tabla 6, la cantidad y proporción de respuestas en las que se plantea que el sustantivo “sirve para nombrar”, es decir, la idea de representación.

Tabla 2
Inclusión en la clase de palabra

Tabla 3
Reconocimiento de subtipos

Tabla 4
Ejemplos

Tabla 5
Función sintáctica

Tabla 6
Idea de representación

Los resultados más relevantes son los siguientes:

En la respuesta por la definición se encuentran diferencias significativas en cuanto a si sustantivo es o no una clase de palabra (aun cuando no se la diferencie de otras): los sujetos mayores consideran que se trata de una palabra en cambio los menores dan respuestas del tipo:

Ejemplo 1

Algo que se puede tocar y mirar.

En la respuesta por el conocimiento, en cambio, no se encuentran diferencias significativas en ninguna de las categorías estudiadas.

Para los sujetos más pequeños, el concepto de sustantivo no contiene la idea de “representación”. Este resultado aparece, también, en las respuestas funcionales.

El 70 % de la muestra en todas las edades reconoce subtipos en sus respuestas.

Se observa una tendencia negativa a proporcionar ejemplos a medida que aumenta la edad.

La inclusión de la función sintáctica en el concepto recién aparece, en una proporción pequeña de la muestra, en los sujetos de mayor edad.

3.1.2. Pregunta por la función

Las preguntas funcionales proporcionan la siguiente caracterización:

Tabla 7

Los resultados más relevantes que se presentan en la tablaTabla 7 conciernen nuevamente al hecho de concebir al sustantivo como una clase de palabra que permite representar un tipo de entidad en el mundo (en contraposición con, por ejemplo, las acciones, los estados o las cualidades) o el objeto mismo: al igual que en la pregunta por la definición, los sujetos menores no incluyen en la función del sustantivo la de representación. Estos datos, sin embargo, no son complementarios con los de la función de representación: pocos sujetos, en todas las edades, incluyen en su función la de “estar en lugar de”.

Por otra parte, sólo los sujetos mayores hacen referencia al hecho de que esta clase de palabra cumple o puede cumplir determinadas funciones sintácticas a nivel oracional.

Si se consideran globalmente las respuestas y se confecciona un esquema según el tipo de ocupación de las categorías conceptuales, agrupando los sujetos mayores y los menores de la muestra, la representación contrastiva de ambos grupos es la siguiente:

Esquema 1

De manera que los sujetos menores muestran un conocimiento más clasificatorio y una tendencia a la extensión, más que a la intensión y, por otra parte, no está presente la idea de la palabra como representación.

3.2. Perro

¿Qué sucede cuando se formulan las mismas preguntas respecto de una unidad léxica que sabemos que integra el vocabulario de los sujetos desde muy pequeños y que, por otra parte, también puede formar parte de su vocabulario experto, es decir, tendrá diferente densidad conceptual en situaciones comunicativas de distinto nivel de experticia?

3.2.1. Preguntas por la definición y el conocimiento

En las tablas siguientes se presentan los datos para las categorías relevadas

Tabla 8
Inclusión en la clase

Tabla 9
Reconocimiento de subtipos

Tabla 10
Ejemplos

Tabla 11
Experiencia personal

Tabla 12
Descripción características físicas

Los resultados presentados en las tablas anteriores muestran que las únicas diferencias significativas se encuentran en el reconocimiento de subtipos, caso en el que los sujetos mayores incluyen en su conocimiento la existencia de, por ejemplo, razas y sus denominaciones. Sin embargo aquí, a diferencia de lo que sucede con sustantivo, no puede afirmarse que el reconocimiento de subtipos constituya una tendencia a la extensión, sino que se da conjuntamente con el conocimiento intensional, puesto que aparece simultáneamente con una alta proporción de respuestas que consideran inclusión en la clase, descripción de características físicas y hechos de la experiencia personal.

Estas últimas categorías tuvieron que agregarse a las iniciales ya que constituían tipos de respuesta frecuentes, especialmente en la pregunta por el conocimiento. A continuación, se representa el esquema conceptual para perro.

Esquema 2

4. Conclusiones

Katherine Nelson considera que el desarrollo del sistema subjetivo de significado implica más que la adquisición de un léxico: entraña, también, el desarrollo del sistema conceptual, la percepción, la memoria, la representación de acontecimientos y las interrelaciones entre estos sistemas de representación, de manera que el desarrollo semántico debe concebirse como un resultado formado por el desarrollo cognitivo, social y lingüístico.

Utilizando la noción de esquema como instrumento para comparar el tipo de llenado conceptual de cada palabra, se observan diferencias relevantes entre el esquema conceptual para una unidad léxica como sustantivo, originada en un dominio de especialidad y una unidad léxica como perro, que puede integrar textos de diferentes niveles de experticia.

Estas diferencias se encuentran en dos órdenes: por una parte, en el caso de sustantivo, se observa una tendencia hacia el conocimiento descontextualizado en relación con el aumento de la edad, en tanto que los componentes esenciales del esquema conceptual en los sujetos de menor edad están dados por los ejemplos y por el reconocimiento de tipos de sustantivos y prácticamente no aparece el concepto nuclear del sustantivo en tanto denominación de una clase de palabra, en oposición con otras denominaciones como, por ejemplo, verbo, adjetivo, etc.

En cambio, para perro no se comprueba un esquema conceptual notablemente diferente que correlacione con el nivel de escolaridad: la distinción más relevante se da en el campo de la extensión, puesto que los sujetos mayores son capaces de incluir denominaciones de razas (operación de hiponimia), en tanto que los menores no hacen referencia a este rasgo conceptual. También es relevante que no aparezcan ejemplos pero sí referencias a experiencias personales y descripción de las características físicas diferenciales de este animal. En este sentido, el tipo de conocimiento que se formula es una síntesis entre conocimiento contextualizado y descontextualizado, pero este rasgo se da para todas las edades de manera similar.

Como señalé en la introducción, aquí se presentan resultados iniciales de una investigación mayor que integra otros términos del dominio de la lingüística y una contrastación con un grupo control de alumnos de los niveles iniciales de educación universitaria, en campos de especialización no vinculados a la lingüística. Esto permitirá ampliar el conocimiento acerca del tipo de conceptualización de diferentes términos y el estudio de los procesos involucrados en el desarrollo.

Bibliografía

Cabré, M. T. (1998). «Elementos para una teoría de la terminología: hacia un paradigma alternativo». In: El lenguaraz, 1.

Cabré, M. T. (1999). «Hacia una teoría comunicativa de la terminología: aspectos metodológicos». In: Revista Argentina de Lingüística, 11 (Aspectos lingüísticos de la comunicación especializada), pp. 21-48.

Ciapuscio, G. (1999). «Variación conceptual del término y grado de especialidad de los textos». In: Revista Argentina de Lingüística, 11 (Aspectos lingüísticos del texto especializado), 49-82.

McKeown, M., & M. Curtis (1987). The Nature of Vocabulary Acquisition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Morel, J. (1996). «La adquisiciò de la terminologia». In: Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, 9, 35-47.

Murphy, G. (1991). «Meanings and concept». In: P. Schwanengluglel (ed.), The Psychology of Word Meanings . Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Nelson, K. (1985). El descubrimiento del sentido. La adquisición del significado compartido. Madrid: Alianza Editorial.

Wichter, S. (1994). Expert-und Laienwortschätze. Umriss einer Lexikologie der Vertikalität. Tübingen: Niemeyer.

[1] Este trabajo ha sido financiado con el proyecto UBACYT (Universidad de Buenos Aires) FI 104.

[2] No me voy a extender en este tema en este momento, pero esta postura presupone una mente flexible, que se organiza de muchas maneras y que lleva a cabo múltiples funciones y no una mente con módulos cerrados por dominio.

[3] Las referencias se harán respecto del nivel de escolaridad.

[4] Esta primera investigación se realizó sobre una muestra restringida, de modo exploratorio. En etapas sucesivas se ampliará el rango social de los entrevistados.