Autonomía de aprendizaje en la enseñanza
de la Terminología [1]

Pamela Faber
Manuel Jiménez Raya
Universidad de Granada
España

Resumen:

El aprendizaje de la gestión descriptiva de terminología es un componente necesario en la formación de traductores. Como parte obligatoria en el curriculum de los estudios de traducción, la asignatura de Terminología, sobre todo en lo que se refiere a su vertiente teórica, sólo será útil para estudiantes de traducción en la medida que puedan percibir su relevancia para su futura actividad profesional. Por consiguiente, es necesario utilizar un modelo didáctico, particularmente para los contenidos teóricos del programa, que transforme al alumno en el impulsor de su propio proceso de aprendizaje. El objetivo del programa y la progresión de ejercicios propuestos va encaminada a que los alumnos amplíen su propia estructura conceptual mediante la integración progresiva de nuevos conceptos.

En esta comunicación se analiza el concepto de autonomía del aprendizaje y otros conceptos afines tales como motivación y responsabilidad. Dos concepciones de la autonomía del aprendizaje son especialmente relevantes: autonomía moral y autonomía intelectual. De igual modo, se describe cómo se pueden aplicar a la enseñanza de la terminología en los estudios de traducción, analizando las implicaciones de un marco pedagógico para el trabajo autónomo a diferentes niveles. En el futuro los ejercicios descritos serán la base para la elaboración de un CD/DVD interactivo con capacidad navegacional que contribuirá a enriquecer la formación autónoma del traductor.

0. Introducción

El aprendizaje de la gestión descriptiva de la terminología es un componente necesario en la formación de traductores. El profesor de la asignatura de Terminología debe hacer que los alumnos sean conscientes de la aplicación de los contenidos de dicha asignatura en su futura actividad profesional, así como enseñarles estrategias para la gestión de conocimiento especializado. No obstante, estos objetivos exigen unas condiciones que pocas veces se dan en el contexto universitario actual. Ante el número excesivo de alumnos en la clase y la falta de grupos prácticos, una manera de alcanzar las metas propuestas es la utilización de un modelo didáctico en las clases de Terminología que transforme al alumno en el impulsor y gestor de su propio proceso de aprendizaje. De ahí la importancia de que el alumno participe desde el principio en la toma de decisiones sobre el carácter de las unidades didácticas, la forma de organizar las tareas y su desarrollo en el aprendizaje de la gestión de la terminología, a fin de que no sólo aumente su nivel de implicación en la marcha de la clase en general, sino en su mismo proceso de aprendizaje. Para esto es necesario que el alumno entienda el porqué de las tareas propuestas y que se responsabilice del proceso autónomo de construcción del conocimiento.

1. Autonomía de aprendizaje

El concepto de autonomía puede concebirse como una finalidad educativa, la práctica educativa que conduce a esta finalidad, y como parte integral de cualquier tipo de aprendizaje (Boud 1988). Chené (1983) define la autonomía como la capacidad de ser libre con relación a reglas y normas preestablecidas, de fijar los objetivos para las propias acciones y de juzgar su valor. Esto supone responsabilizar al alumno para que formule criterios que le permitan juzgar su progreso. La noción de autonomía combina dos metas diferentes, puesto que hace referencia a dos ideas convergentes:

El alumno trabaja de forma independiente del profesor y de alguna manera, autodirige su aprendizaje.

El alumno sabe cómo aprender y sabe tomar decisiones sobre su aprendizaje.

Este tipo de marco didáctico es especialmente aplicable en Facultades de Traducción e Interpretación a las que los alumnos acceden después de un proceso de selección. Generalmente, el alumno de traducción se caracteriza por sus deseos de aprender, así como por su autosuficiencia y motivación. Se ha señalado la importancia de la motivación de los alumnos y la creencia en la propia eficacia como garantes de éxito en el aprendizaje (Gardner 1985; Oxford y Shearin 1994).

En el aprendizaje autónomo, el profesor no es la principal fuente de conocimiento que da origen a las diferentes actividades, sino que es un miembro más de la comunidad, que ayuda a los alumnos a construir el progreso en el conocimiento de la gestión de la terminología.

El aprendizaje autónomo es un proceso en que los alumnos trabajan en la tarea de aprendizaje de forma independiente. En estas circunstancias su conducta se caracteriza por el ejercicio de la responsabilidad, un alto grado de independencia en la ejecución de tareas de aprendizaje y la utilización del profesor como fuente de recursos (Jiménez Raya 1994).

El aprendizaje flexible e independiente favorece el desarrollo de un sentido de responsabilidad personal que facilita la atribución de esfuerzos y el uso de estrategias de aprendizaje. La autonomía del aprendizaje contribuye al desarrollo de la motivación intrínseca porque:

permite al alumno desarrollar sus ideas de forma libre

persigue ayudar al alumno a descubrir las estrategias de aprendizaje más eficaces

fomenta el desarrollo de la creatividad y la responsabilidad

respeta la pluralidad de estilos cognitivos y ritmos de aprendizaje.

Es nuestra meta utilizar este tipo de modelo educativo en la impartición de los contenidos de la asignatura de Terminología. Para ello, es necesario elaborar los recursos adecuados.

2. Contenidos del programa

Según Picht y Acuña (1997), las materias que se suelen impartir dentro de la asignatura de Terminología, son muy variadas. El programa de esta asignatura puede incluir temas que van desde la relación entre objeto y concepto hasta la fraseología terminológica y el análisis de corpora. En la actualidad, cada profesor suele tener su propia visión de la asignatura, aunque en cuanto a los principios teóricos ésta normalmente se basa en Cabré (1993; 1999). Sin embargo, si quiere que los alumnos realicen ejercicios prácticos, el profesor tiene que confeccionarlos él mismo.

Por esta razón, estamos en el proceso de diseñar un CD/DVD interactivo con información multimedia a la que los alumnos podrán acceder de forma autónoma para desarrollar estrategias relacionadas con la gestión de conocimiento especializado. Las unidades didácticas guiarán al usuario hacia una comprensión mejor de la compleja interrelación entre información conceptual, análisis terminológico, representación terminográfica y activación textual. Cada unidad constará de una configuración de diferentes tipos de información enlazada, en los que habrá textos vinculados a archivos multimedia y a continuación diversas tareas de observación con ejercicios para la fijación de conocimiento. De esta manera, el usuario podrá adquirir una experiencia mucho más próxima a lo que es la estructuración de conceptos basados en la configuración de objetos y eventos en la vida real.

El mapa del DVD coincide con los contenidos básicos del programa, que, en vez de aparecer como una mera secuencia de textos en la pantalla, se presentarán como una serie de problemas que los alumnos tendrían que resolver. De esta manera, el alumno aprende estrategias en vez de contenidos.

Consideramos más interesantes los temas que suponen la elaboración de estrategias de gestión terminológica, o en otras palabras, que están más relacionadas con el conocimiento procedimental. Más concretamente, nos referimos a las destrezas que el alumno debe adquirir para ser capaz de procesar y configurar datos terminológicos con el propósito de extender estructuras de conocimiento hacia los niveles más específicos del conocimiento experto. Las destrezas que el traductor de textos especializados debería poseer son varias. Debe ser capaz de:

3. Autonomía y ejercicios prácticos

Una manera de desarrollar estas habilidades es la realización de ejercicios que harán que los alumnos reflexionen sobre la complejidad del proceso de percepción, así como la multidimensionalidad de conceptos. Estos ejercicios se aplicarían, sobre todo, a las fases de análisis y representación.

Los ejercicios sobre representación se hacen mediante un gestor de conocimiento terminológico, llamado ONTOTERM™ (http://www.ontoterm.com) una aplicación informática desarrollada e implementada por uno de los miembros de nuestro grupo, el Dr. Moreno Ortiz de la Universidad de Málaga (Moreno Ortiz 2000ab; Moreno Ortiz y Pérez Hernández 2000). La necesidad de elaborar un nuevo recurso fue el resultado de las deficiencias percibidas en las bases de datos existentes, como Multiterm, que carecen de un sistema conceptual adecuado, pero que paradójicamente goza de una gran difusión entre los usuarios de herramientas de gestión terminológica.

ONTOTERMTM almacena información terminológica en una auténtica base de conocimiento, ya que la estructuración conceptual utilizada en esta aplicación se representa formalmente por medio de una ontología de conceptos y las relaciones que se establecen entre ellos (Mahesh, K. y Nirenburg, S. 1995). La arquitectura de este programa es muy útil para fines didácticos porque tiene dos módulos principales: el editor de ontologías, donde se construye la estructura conceptual, y el editor de base de datos terminológica, donde se elaboran las entradas terminográficas vinculadas a los conceptos activados en la ontología.

Cada término en la base de datos tiene que haberse asignado previamente a un concepto de la ontología. Otra ventaja añadida del sistema gestor de base de datos terminológica OntoTerm es la implementación de las categorías del estándar ISO 12620 que sigue las indicaciones del marco CLS. La implementación de estos estándares se ha enfocado para facilitar su utilización por parte del usuario, quien decide la complejidad de sus entradas, ya que la aplicación se limita a ofrecer las posibilidades y bloquear las incoherencias o instancias no permitidas. [2]

3.1. La naturaleza multidimensional de conceptos: ejemplo de un ejercicio

Para que los alumnos desarrollen sus conocimientos en la fase de análisis, uno de los objetivos es hacer que sean capaces de reconocer y extraer conocimiento especializado y relaciones conceptuales en textos especializados Para realmente conocer un concepto, es preciso poder integrarlo en estructuras conceptuales previas.

Por ejemplo, para traducir el siguiente texto médico, resulta imprescindible comprender el concepto de BRONCOSCOPIA.

Texto original

Se presentan los resultados obtenidos con el estudio broncoscópico de 637 pacientes con carcinoma broncogénico. Las imágenes broncoscópicas observadas fueron: masa tumoral, estenosis bronquial, compresión extrínseca, ulceración, rigidez bronquial, hemorragia y mucosa de aspecto normal. El pulmón derecho fue el más afectado con 203 casos, mientras que en el izquierdo se presentaron 114. En la tráquea se encontraron tumoraciones en 31 enfermos. Se señalan los sitios de las vías aéreas donde se localizaron estas alteraciones y su frecuencia. El estudio citológico del lavado y cepillado bronquial mediante broncoscopia evidenció 181 casos con células neoplásicas, cifra que se incrementó en un 3.4% en muestras de concentrado de expectoración en líquido de Carbowax en los días subsecuentes a la broncoscopia. Se efectuaron 348 biopsias bronquiales durante el estudio broncoscópico, encontrando que el tipo histológico de cáncer más frecuente correspondió al epidermoide con 165 casos, seguido del adenocarcinoma con 143. Se considera que la fibrobroncoscopia es un método seguro y que debe efectuarse en los pacientes con sospecha clínica de padecer cáncer pulmonar.

Sin embargo, resulta insuficiente mirar en un diccionario y leer que broncoscopia se define como “una endoscopia de los bronquios gruesos por medio del broncoscopio introducido por la boca o por una abertura traqueal” (Diccionario Terminológico de Ciencias Médicas). Para que el alumno realmente entienda el concepto (y la información del texto), debe estar capacitado para modelar la misma información conceptual en varios formatos. Una manera de conseguir este objetivo didáctico es a través de ejercicios con archivos multimedia que presentan la misma realidad desde varias perspectivas.

Por ejemplo, es bien sabido que los conceptos ontológicamente pueden clasificarse en cuatro grandes categorías: objetos, eventos, atributos o relaciones.

No obstante, la categoría superordinada de un mismo concepto puede depender del tipo de aducto recibido por el perceptor. Es importante subrayar que hay varias maneras de estructurar conceptos, algo que es el resultado de su naturaleza multidimensional.

Ejercicio:

Señale la representación en que el concepto BRONCOSCOPIO se conceptualiza como una taxonimia, una partonimia, un evento. Elabore diagramas conceptuales que reflejen el tipo de representación de conocimiento en cada apartado. Compare los diagramas. ¿Cuáles son las conclusiones que puede sacar?

Concepto: BRONCOSCOPIA

1. Tipo de aducto: Vídeo

2. Tipo de aducto: imagen

3. Tipo de aducto: textual

Broncoscopio rígido de diversos calibres, siendo las medidas entre 7 y 9 mm las adecuadas para la mayoría de los adultos y adolescentes. Debe usarse en general el broncoscopio más ancho que con facilidad se pueda pasar a través de las cuerdas vocales. Calibres entre 3 y 6 mm son necesarios en niños. El equipo básico consiste en:

Broncoscopio rígido con un adaptador para el cable de iluminación, el canal de ventilación y diversos instrumentos para la ventilación asistida.

Lentes de diversos ángulos de visión.

Fórceps ópticos.

Sonda para la aspiración de secreciones.

Varilla de soporte para algodón, para limpieza y compresión de sangrados.

Broncofibroscopios. Deberá haber por lo menos tres para adultos y uno pediátrico.

Fuentes de luz fría.

Según el nivel de los alumnos, se les puede proporcionar material complementario como diagramas conceptuales sin terminar, que les ayudarán a plasmar sus representaciones.

4. Conclusión

Uno de los resultados más tangibles de la investigación sobre la enseñanza ha sido el ensalzamiento del papel del alumno en el proceso de aprendizaje. El típico adagio de que los profesores enseñan y el estudiante aprende, junto con la creciente evidencia empírica de que los alumnos no aprenden lo que los profesores enseñan (Nunan 1988), han obligado a centrar la atención en el proceso de aprendizaje.

Esto es también aplicable a la enseñanza a la Terminología en las Facultades de Traducción. Para que este modelo pedagógico pueda ser utilizado, es necesario elaborar recursos multimedia que faciliten la adquisición de conocimiento de los alumnos.

5. Bibliografía

BOUD, D. (1988). Developing student autonomy in learning. Londres: Kogan Page.

CABRÉ, M. T. (1993). La terminología: teoría, metodología, aplicaciones. Barcelona: Antártida.

CABRÉ, M. T. (1999). La terminología. Representación y comunicación. Barcelona: IULA.

CHENE, A. (1983). «The concept of autonomy in adult education: a philosophical discussion». In: Adult Education Quarterly 34 (1): 38-47.

GARDNER, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: the role of attitudes and motivation. Londres: Arnold.

JIMÉNEZ RAYA, M. (1994). «Aprendizaje centrado en el alumno: Desarrollo de la autonomía del aprendiz de lenguas extranjeras». In: Didáctica del español como lengua extranjera. Madrid: Fundación Actilibre.

MAHESH, K. & NIRENBURG, S. (1995). «A situated ontology for practical NLP». In: Proceedings of the Workshop on Basic Ontological Issres in Knowledge Sharing. International Joint Conference on Artificial Intelligence. Agosto 1995, Montreal, Canadá.

MORENO ORTIZ, A. (2000a). «Managing conceptual and terminological information in a user´friendly enfironment». In: Proceedings of OntoLex 2000. Workshop on Ontologies and Lexical Knowledge Bases. Septiembre 2000, Sofía, Bulgaria.

MORENO ORTIZ, A. (2000b). «OntoTerm: un sistema abierto de representación conceptual». In: Actas del XVI Congreso de la Sociedad Española para el Procesamiento del Lenguaje Natural (SEPLN). Octubre 2000, Vigo.

MORENO ORTIZ, A. & C. PÉREZ HERNÁNDEZ (2000). «Reusing the Mikrokosmos ontology for concept-based multilingual terminology databases». In: Proceedings of the 2nd International Conference on Language Resources and Evaluation (LREC 2000). Junio 1000, Atenas, Grecia: 1061-1067.

NUNAN D. (1988). The Learner-centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.

OXFORD, R. & J. SHEARIN (1994). «Language learning motivation: expanding the theoretical framework». In: The Modern Language Journal 87: 12-28.

PICHT, H. & C. ACUÑA PARTAL (1997). “Aspects of terminology training”. In: Wright & Budin (1997); pp. 305-324.

WRIGHT, S. & G. BUDIN (1997). Handbook of Terminology Management. Vol. 1. Amsterdam: John Benjamins.

[1] Este trabajo se ha elaborado dentro del marco del proyecto OncoTerm: Sistema bilingüe de información y recursos oncológicos (PB 98/1342) subvencionado por el Ministerio de Educación y Ciencia.

[2] Para una explicación más detallada de las implicaciones de OntoTerm, véase Moreno Ortiz y Pérez Hernández (este volumen).