A relação da má apreensão de termos
com a coesão e coerência textuais

Rosiane Cristina Gonçalves Braga
Mestranda – USP-CAPES
Brasil

Um dos maiores problemas que os alunos apresentam é a dificuldade em produzir textos. E esta é também a maior preocupação e reclamação dos professores. Tal dificuldade torna-se mais intensa quando os estudantes precisam produzir textos dissertativos, argumentando sobre áreas específicas.

As ciências e tecnologias, para se constituírem como tais, precisam delimitar seu objeto formal. Este processo se efetua através da projeção (percepção, estruturação, apreensão e modelagem dos ‘fatos’, enquanto substâncias estruturáveis) das áreas no universo natural, no qual há a redução de ‘fatos’ a modelos. Essa projeção ocorre segundo uma visão particular que faz com que os ‘fatos’ passem a existir para as áreas somente conforme foram estruturados e permite a existência de vários conceitos para um mesmo ‘fato’. Os referidos modelos correspondem aos recortes culturais [1], dos quais resultam o saber e a visão de mundo que consolidarão as ciências e tecnologias. Esses recortes, ao se relacionarem e formarem uma rede, norteiam a formação do sistema de conceitos que sustenta a ideologia e o conhecimento das áreas. Por pertencerem ao nível cognitivo, os conceitos precisam de uma denominação que possibilite sua passagem para o plano semiótico. Como o conceito está inserido em universos com características próprias (o científico e o tecnológico), para ser denominado adequadamente, ele necessita de uma unidade lingüística que corresponda às suas características, o termo. Eis a grande importância de se aprender o vocabulário técnico-científico: por se relacionar ao conceito, ele reflete a ‘visão de mundo’ da ciência ou tecnologia a qual pertence. Dessa maneira, para podermos penetrar no “mundo” de uma ciência ou tecnologia, compreender seus conceitos e conhecer sua ideologia, devemos apreender o conjunto terminológico característico de áreas especializadas, pois ele constitui a chave de acesso ao conhecimento de um domínio. É através dos termos que operamos com os conceitos, que comunicamos um saber e formulamos nossos próprios pensamentos. È por isso que a má apreensão de termos implica também na aprendizagem deficiente dos conceitos correspondentes.

Sabemos que os termos são apreendidos e ensinados através da língua materna e que a competência deficiente nesta pode influir na apreensão daqueles. Todavia, devido a tal relação, o contrário também pode ser verdadeiro: a aprendizagem deficiente de termos pode interferir na construção de textos coerentes e coesos em língua materna. Estes, como um todo significativo, são caracterizados por dois fatores: a coerência e a coesão. A primeira é um princípio de interpretabilidade, ou seja, a partir das pistas deixadas pelo autor, o recebedor será capaz de calcular ou não o sentido do texto. São fatores que contribuem para a coerência: conhecimento de mundo, intencionalidade, aceitabilidade (constitui-se na associação do conhecimento de mundo do recebedor com o conteúdo do texto) e informatividade (suficiência e relevância das informações), entre outros. Já a coesão é o fio condutor, o elo do texto. Ela ocorre quando a interpretação de um elemento do texto depende de outro e se manifesta, principalmente, através de dois mecanismos: a coesão referencial (ligação entre elementos lingüísticos) e sequencial (relação entre enunciados de modo a fazer o texto progredir).

Com base nos referidos fatores que contribuem e de certa forma determinam a coerência e a coesão, organizamos os critérios que norteiam a análise do corpus deste trabalho. Para o exame da coerência, adotamos os seguintes parâmetros:

a) Continuidade: constitui-se na manutenção do tema através da retomada de conceitos e da adição de elementos novos relacionados ao tema. Por dizer respeito à progressão do texto, tal aspecto é diretamente afetado pela presença de redundâncias, contradições e ambigüidades.

b) Consistência: corresponde à relevância e à pertinência das relações estabelecidas. A generalização e a restrição de conceitos são elementos que podem interferir nesse critério de textualidade.

c) Focalização: diz respeito à adequação do texto do aluno à direção fornecida pelos enunciados das questões. Tal critério permite verificar se o texto aborda o tema conforme solicitado, com suficiência de dados, devidamente desenvolvidos.

A falta de argumentação constitui falha de focalização. A coerência mantém estreitas relações com a coesão, o que pode causar a influência dos critérios de uma nos da outra. Abaixo relacionamos os parâmetros adotados para a análise da coesão:

a) Referência: engloba elementos lingüísticos que estabelecem a ligação entre elementos textuais através da remissão (dêixis).

b) Articulação: corresponde aos procedimentos lingüísticos que estabelecem diversas relações semânticas e/ou pragmáticas entre conceitos e/ou enunciados. A diferença entre os dois critérios coesivos diz respeito ao eixo apreciado: o primeiro aborda as relações no eixo paradigmático, enquanto o segundo, no sintagmático.

Antes de passarmos à análise propriamente dita, torna-se necessária uma explanação sobre as condições de produção e sobre o instrumento de coleta de dados. Este constitui-se em um questionário de três perguntas sobre linguagem, língua dialeto e idioleto, termos sugeridos pela professora de lingüística do público-alvo selecionado. A primeira questão solicita aos alunos que definam e relacionem língua e fala, segundo o pensamento de Saussure; a segunda, que comparem e caracterizem linguagem, língua, dialeto e idioleto e a terceira, que produzam um texto, discorrendo como trabalhariam tais termos em aula. Foi escolhida uma turma do primeiro ano de Letras de uma universidade pública. Os alunos tiveram uma hora e meia para responder ao questionário, que foi aplicado como um exercício na aula de lingüística.

Cabe observar que a análise é subjetiva, fato que não se pode evitar ao analisar a coerência e a coesão textuais. Afinal, o estabelecimento da textualidade (característica de texto coerente e coeso) depende, em grande parte, do recebedor do texto e do contexto. Nossa proposta é avaliar as características das respostas (consideradas cada uma como uma unidade de sentido) segundo os critérios pré-estabelecidos.

A análise quantitativa tem como objetivo fornecer uma ampla visão do corpus e mostrar qual(is) o(s) problema(s) mais freqüente(s). Apesar de considerarmos cada resposta como um texto, não deixamos de relacionar as respostas de cada aluno, o que possibilitou a verificação de problemas intra e intertextuais. Vejamos os quadros:

Quadro 1
INFRAÇÕES RELACIONADAS À COERÊNCIA

Quadro 2
INFRAÇÕES RELACIONADAS À COESÃO

A porcentagem de infrações relacionadas à focalização aponta a falta de argumentação, informatividade e adequação das respostas-textos à solicitação dos enunciados. O número significativo de textos que apresentaram formato de “item” pode ser a justificativa da baixa porcentagem de infrações referente à articulação. O resultado da análise quantitativa pode ser melhor compreendido através da análise qualitativa.

Este estudo tem o objetivo de exemplificar a análise que efetuamos em todo o corpus. Para tanto, fizemos a transcrição ipsis litteris de textos representativos e os dispomos segundo a infração que melhor caracterizam. Como cada texto pode apresentar mais de uma infração, observamos mais detalhadamente aquelas referentes ao aspecto objetivado, sem ignorar falhas relativas a outras condições. Apresentamos, nesta primeira parte, as análises concernentes aos critérios de coerência:

a) continuidade: o questionario 22 apresenta duas respostas com falhas referentes a redundancia e a contradição. abaixo transcrevemos as respostas 1 e 2:

“1) lingua: é um bem maior depositado em nossa cabeça, que nos ajuda a aprender varios idiomas.
Fala: É a linguagem falada.

2) linguagem; é a capacidade inata de todo o falante tem para se comunicar (excessões p/ pessoas com algum tipo de problema).
Língua: É o falar de cada país.
idioleto: Maneira que cada pessoa tem de falar.
dialeto: A maneira do falar de cada região (regionalismo).”

A descontinuidade neste texto associada a falhas de consistência e focalização é fragrante. Na primeira resposta, o aluno não consegue definir língua de forma adequada. Ele apresenta dados redundantes que não passam ao recebedor nenhum aspecto relevante sobre língua, impedindo este de chegar a um conceito suficientemente inteligível. Na resposta seguinte, a falha é ainda mais grave, o definido é usado como definidor.

A redundância apresentada na definição de fala é um dos aspectos que prejudicam a compreensão de idioleto, dialeto e língua, todos relacionados ao falar no texto. Além disso, a definição extremamente restrita desta última como “falar de cada país” contradiz a noção ampla de que língua é um “bem depositado em nossa cabeça”. O conceito de dialeto se detém apenas em um de seus aspectos: o regionalismo. Os outros (temporal e social) não são citados.

Cumpre observar, também, a focalização. Os enunciados solicitam que as noções sejam relacionadas, caracterizadas e comparadas. Apenas a segunda solicitação foi atendida. Esta falha pode ser considerada uma das razões da não infração dos aspectos coesivos, ressalvado o pronome “nossa” que não parece remeter a nenhum elemento do texto, já que “nós” constitui-se em uma falha ortográfica. Na resposta 1 os conceitos não foram colocados segundo o pensamento de Saussure, conforme solicitado. A questão da não argumentação e da insuficiência de dados, aspectos que concernem à focalização, podem ter sido uma das causas da infração na progressão textual.

b) consistência: analisamos, neste item, as respostas 1 e 2 do questionário 26:

“1) língua: está no cérebro das pessoas.
Fala: o som produzido pelo aparelho fonador (através da língua)

2) linguagem é a faculdade de fala (universal).
língua é o uso da fala.
dialeto: variação regional da língua.
Idioleto: o modo de falar de cada pessoa. (o sotaque).”

Na primeira tentativa de conceituação, o estudante não apresenta nenhuma característica relevante de língua ao recebedor de seu texto, fornecendo apenas um dado que pode ser considerado secundário. Na segunda, restringe fala a som, desconsiderando aspectos importantes como o fato de a fala ser uma combinatória de elementos, através da qual o falante realiza o código lingüístico. Na resposta seguinte, o aluno conceitua linguagem como “faculdade de fala”, outra restrição que compromete a consistência do texto, afinal a linguagem possui dois lados: um social(língua) e outro individual (fala). No que tange à noção de dialeto, há uma limitação de sentido. O aluno se atém em apenas um caráter do referido termo, o fato de ele ser regional. Ao referir-se a idioleto, o autor das respostas faz uma generalização equivocada ao relacioná-lo a sotaque, unidade lexical que se refere tanto à variação de pronúncia a nível de dialeto como de idioleto.

Na parte concernente à noção de língua, há uma contradição em relação ao conceito dado anteriormente e à definição de fala. Se língua “está no cérebro das pessoas” e fala é “o som produzido pelo aparelho fonador” como língua pode ser “o uso da fala”? Com relação à focalização, o aluno não relaciona (questão 1), nem compara (questão 2) os conceitos conforme solicitado pelos enunciados.

c) Focalização: para exemplificarmos a análise deste critério, escolhemos dois textos que apresentam diferentes aspectos, as respostas 3 do questionário 3 e 8:

“3)eu serei um professor de língua portuguesa, e em minha prática educativa diária, aplicarei os conceitos de linguagem, língua, dialeto e idioleto, onde os mesmos irão facilitar-me no momento em que estiver trabalhando os demais conteúdos, visando uma melhor assimilação desses por parte dos alunos.”

“3)língua- nada mais é do que o linguajar de um povo, onde adquirem seus conceitos, aprendendo a falar ou ouvir falas alheias.
O dialeto- é a forma de cada povo se expressar.
Idioleto- é a maneira de expressar de cada pessoa é o falar “individual”.

Cabe ressaltar que o enunciado da questão solicita que os alunos expliquem como poderiam aplicar os conceitos de linguagem, língua, dialeto e idioleto na sua prática educativa diária. A partir disso, podemos observar o sério problema de focalização que os dois textos colocados apresentam. No primeiro, há uma única idéia repetida, uma paráfrase do enunciado supracitado, que não é desenvolvida nem com argumentos nem com suficiência de dados. Com relação à coesão, há a má utilização do onde e do pronome me.

No texto seguinte, o enunciado nem é considerado. O aluno repete as definições colocadas nas primeira e segunda respostas com algumas poucas modificações. Não há resposta, há apenas o “preenchimento” da questão 3. Além da séria infração de focalização, há ainda falhas referentes à continuidade (há uma contradição ao considerar língua e dialeto como equivalentes, a primeira como “linguajar de um povo” e o segundo como “a forma de cada povo se expressar”) e de consistência (o estudante afirma que língua é o “onde (o povo) adquirem seus conceitos, aprendendo a falar ou ouvir falas alheias”). As infrações concernentes à coesão dizem respeito principalmente à referência: o uso inadequado de onde e o problema da concordância do sujeito elíptico povo com o verbo adquirem.

Apesar de menos freqüentes no corpus, as infrações relacionadas à coesão demonstram como a falta de conhecimento de mundo pode interferir neste aspecto da textualidade. Abaixo, apresentamos exemplos de análise da coesão:

1) Referência: o questionário analisado neste item é o 5:

“3) o conceito dessa língua podem ajudar a ensinar a eles falar corretamente e orientá-los a respeitar o dialeto de cada um.”

No primeiro exemplo, os pronomes dessa, eles, los e um não apresentam referentes expressos. Podemos inferir que eles, los e um se referem a alunos, devido às pistas fornecidas pelo enunciado da questão e pelos verbos ensinar e orientar. Todavia a inferência da remissão do pronome dessa fica muito difícil. Também há o problema de concordância do verbo podem com conceito. O autor do texto pode ter tido a intenção de se referir aos conceitos de linguagem, língua, dialeto e idioleto, mas não há pistas suficientes que comprovem essa hipótese. Tais falhas de referência tornam o texto ambíguo e difícil de entender, causando problemas de continuidade. Outra infração que deve ser citada diz respeito à focalização. O aluno não explicita como os conceitos podem ajudá-lo a ensinar os alunos a falarem corretamente e a orientá-los a respeitar o dialeto de cada um.

2) Articulação: analisamos o texto 2 referente do questionário 15:

“2) linguagem um conjunto de signos e de regras de arranjo; já a língua é a variação da mesma
O dialeto é a variação regional, no entanto, o idioleto é a língua individual ou seja a característica apresentada na fala de cada um.”

O operador no entanto é utilizado de maneira inadequada pelo autor. Esse conectivo estabelece uma relação de contrajunção entre enunciados de orientações argumentativas diferentes, o que não procede no caso de dialeto e idioleto. Há, também, problemas de consistência, tais como: a restrição de linguagem a “conjunto de signos”, de dialeto à “variação regional” e de idioleto a “característica apresentada na fala de cada um”. O mecanismo coesivo ou seja introduz uma redefinição, correção, reforço ou atenuação do primeiro enunciado. Ao usá-lo o aluno tenta fazer uma redefinição, mas devido, possivelmente, a uma má apreensão do conceito de idioleto e de língua, o aluno reduz inadequadamente “língua individual” a “característica na fala de cada um”. A coesão referencial é prejudicada devido ao uso inadequado de um que não remete a nenhum elemento exposto no texto. A focalização também não é respeitada: o aluno tenta fazer uma comparação através de conectores como já e no entanto, porém não consegue estabelecê-la devido a insuficiência de dados, a inconsistência, a falta de argumentação e o uso impróprio de no entanto.

A análise qualitativa de todos os textos resumida nos quadros 1 e 2 do estudo quantitativo mostra que uma grande parte das respostas às questões 1 e 2 não conseguiu atingir os objetivos propostos pelos enunciados: relacionar língua e fala, segundo Saussure e comparar linguagem, língua, dialeto e idioleto. Pelo contrário, os textos apresentam um raciocínio circular e tautológico ao usarem o próprio termo a ser definido, ou os já definidos de forma equivocada, como definidores (como a alta incidência do termo fala para conceituar, linguagem, língua, dialeto e idioleto). É compreensível que quem reproduz idéias alheias e muito difundidas (como os conceitos de Saussure) não veja necessidade de explicitá-las, porém não há sequer uma reformulação dos conceitos com seleções lexicais diferentes. Afinal, apesar de tratarem do mesmo assunto, os alunos poderiam relacioná-lo e compará-lo de maneiras diversas, enfatizando aspectos diferentes. O problema mais grave aparece na terceira questão: nenhuma das respostas conseguiu atingir um alto nível de informatividade, pois falta a elaboração pessoal do material cognitivo comum. A maioria dos textos se apresenta em forma de item, sem nenhum recurso articulatório e/ou argumentativo, o que denota uma aprendizagem meramente mecânica dos termos. Todos esses fatos levam a uma conclusão: os alunos não produziram bons textos porque não apreenderam solidamente os termos. Por isso, repetem definições, não respondem satisfatoriamente as questões e cometem falhas de coerência e coesão textuais. Os resultados das análises apontaram que o grande problema da maioria dos textos diz respeito à focalização, fator estreitamente ligado à informatividade que constitui a manifestação da competência cognitiva, resultado do conhecimento de mundo adquirido sobre a matéria. As operações de relação, comparação, assim como a elaboração de uma explicação de como esses conceitos podem ser aplicados em sala, exigem uma apreensão firme dos termos. Se os alunos não possuem essa competência, a execução de tais operações se torna difícil, senão impossível. Esse resultado vem comprovar o que SAGER [2] afirma: os alunos escrevem maus textos não porque desconhecem a língua materna, mas porque não têm nada a dizer.

A dificuldade de apreensão de termos pode estar ligada ao fato de estes refletirem a ‘visão de mundo’ particular de uma matéria, ao denominarem os conceitos, conforme discutimos no início do artigo. Os conceitos não estão isolados dentro de um campo, mesmo porque somente o fato de pertencerem a uma mesma área já se constitui em um núcleo comum que os relaciona. Além disso, os conceitos não seriam capazes de sustentar e refletir o saber construído de uma área se não se relacionassem, formando uma estrutura. Assim, um conceito adquire seu valor dentro de um conjunto e existe apenas em relação a esse conjunto. Essas considerações nos permitem associar a dificuldade de assimilação de termos ao caráter paradigmático do ensino de áreas específicas. Os termos e, conseqüentemente, os conceitos que denominam são apresentados em compartimentos estanques, sem a devida explicitação das relações que os estruturam em forma de sistema, o que leva os estudantes à aprendizagem mecânica. O desenvolvimento de um ensino que una os modos paradigmático e sintagmático pode ser considerado como uma tentativa de propiciar uma aprendizagem mais efetiva dos conceitos e termos das matérias específicas. Tal ensino teria como cerne a organização de sistemas, a partir da análise dos traços conceituais pelos alunos, análise que os conduzirá aos tipos ou classes de conceitos. Estes podem ser organizados sob a forma de sistema conceitual, que permite a visualização dos conceitos e de suas relações, o que facilita as operações cognitivas de relacionar, comparar e caracterizar. O sistema conceitual é o reflexo do conhecimento que o aluno adquiriu sobre a matéria, garantindo uma apreensão mais sólida.

O objetivo principal desse artigo é associar a má apreensão de termos às falhas de coerência e coesão textuais (fato confirmado pela análise do corpus) com o intuito de contribuir para a busca de novas soluções para o ensino de matérias específicas. Por isso, uma abordagem mais detalhada dos procedimentos do ensino sintagmático que propomos foge ao nosso propósito. Deixamos, todavia, essa sugestão para análise.

Bibliografia sumária

Barbosa, M. A. (1994). “Linguagem técnico-científica e ensino do léxico”. In Anais do simpósio de lexicologia e lexicografia da UNESP. Araquara.

Cabré, M. T. (1993). La terminologia. Teoría, metodologia, aplicacciones. Barcelona: Antártida.

Genouvrier, E. & J. Peytard (1973). Lingüística e ensino de português. Coimbra: Almedina,.

Koch, I. V. (1991a). A coerência textual. 3a edição. São Paulo: Contexto.

__________ (1991b). A coesão textual. 4a edição. São Paulo: Contexto.

Sager, J. C. (1993). "Prólogo. La terminologia, puente entre vários mundos". In: Cabré, M. T. La terminologia. Teoría, metodologia, aplicacciones. Barcelona: Antártida.

[1] Esses recortes correspondem aos ‘referentes’, que formarão o saber construído de um campo, delimitados segundo um prisma.

[2] Sager (1993:12).